DNM-online

Platform over Leiderschap, Bestuur & Toezicht

Onderwijs over de grenzen

Rudi Schollaert

Rudi Schollaert is zelfstandig onderwijsadviseur en voormalig directeur nascholing en internationale betrekkingen bij de Vlaamse koepelorganisatie VSKO.
E-mail: rudi.schollaert2@telenet.be

Van slag om slinger

Wij reizen om te leren
Recent brachten Vlaamse directies en onderwijsdeskundigen een bezoek aan een succesvolle school in een achterstandsbuurt in het Engelse Birmingham. Anders dan wat men uit de samenstelling van de leerlingenpopulatie zou voorspellen scoorde deze lagere buurtschool bovengemiddeld op de 11+ test, een centrale proef die in het Verenigd Koninkrijk beslissend is voor de studiekeuze in het voortgezet onderwijs. 

Waar de Vlaamse delegatie bij dit bezoek van achterover viel, was de virtuositeit en de overtuiging waarmee de plaatselijke leerkrachten een demonstratie gaven hoe effectief directe instructie gecombineerd met uitvoerige driloefeningen wel kan zijn. De bezoekers stonden te popelen om dit model thuis implementeren, vooral gezien de voortdurende kritiek op het Vlaams onderwijs in het licht van PISA-resultaten. Bij hun thuiskomst gaven ze in de pers euforische interviews, waarin ze  toekomstplannen ontvouwden die in het onderwijsveld en bij het breder publiek gretig werden opgepikt. Eindelijk hadden ‘ze’ het licht gezien dat ons onderwijs weer zou optillen uit de Pisakrochten en Vlaanderen weer vooruit zou stuwen in de vaart der volkeren.

Déja vu
Dit prematuur enthousiasme voor traditionele onderwijsmethodes doet me denken aan de omgekeerde vernieuwingsgolf van de jaren ’70, waar de focus verschoof van kennis naar competenties, hoewel de betekenis van dit begrip vaak onduidelijk bleef en daardoor voor iedereen iets anders ging betekenen. De opkomst van het socio-constructivisme markeerde destijds een grote omslag. Het idee was niet langer om een hele groep leerlingen naar een gemeenschappelijk doel te brengen, maar om elke individuele leerling zijn of haar eigen specifieke sterktes te laten ontdekken en cultiveren, dit alles via actieve en bij voorkeur interactieve werkvormen.

Waar vroeger leerlingen stilzwijgend in rijen naar de leerkracht zaten te luisteren (of zaten ze te dromen?), werd nu overgeschakeld op individuele werkvormen of allerlei vormen van groepswerk, waarbij klassen er eerder als een duiventil gingen uitzien en klinken. Ik herinner mij nog dat in mijn beginjaren als leraar tijdens een Engelse les een geïrriteerde oudere collega briesend mijn klas binnenstormde. Of het bijna gedaan was met dat door elkaar praten tijdens de les! Praten tijdens de taalles, dat was not done. Ik had stiekem medelijden met mijn collega’s muziekleerkrachten, tenminste als voor muziek dezelfde normen gelden als voor taal. Ruhe muss sein.

Maar de reactie van mijn boze collega was slechts de laatste stuiptrekking van een achterhoedegevecht. De traditionalisten hadden definitief, of toch voor een kleine halve eeuw zo blijkt nu, het pleit verloren. Op de werkvloer bleven velen in het geniep zo traditioneel mogelijk verder werken, terwijl ze officieel lippendienst bewezen aan de nieuwe leer, die hartstochtelijk verdedigd en verkondigd werd door pedagogen, adviseurs, de inspectie en het beleid. Zo hoorde ik een leraar aan een collega het verschil uitleggen tussen formatieve en summatieve toetsen. ‘Heel simpel, formatieve toetsen is de nieuwe naam voor overhoringen en summatieve toetsen zijn examens.’ Oude wijn in nieuwe zakken.

Spraakkunst
Maar voor jongere generaties leerkrachten werd het ‘nieuwe’ leren geleidelijk ook het nieuwe normaal.  Persoonlijke groei van de leerling werd het doel, welbevinden het middel. Nu is er helemaal niets mis met persoonlijke groei of met welbevinden. Integendeel, het zijn beide even lovenswaardige als essentiële elementen van het leerproces. Maar wat zag je van de weeromstuit? Kennisverwerving kwam in het gedrang. Herhalen, memoriseren, structureren waren activiteiten die niet alleen in onbruik raakten, ze werden verketterd door pedagogisch adviseurs en gesanctioneerd door de inspectie. Zo werden taalleraren effectief op de vingers getikt omdat ze naar de mening van de inspectie te veel grammatica doceerden. In de lerarenopleiding werden allerlei spelvormen gepromoot om het leren aantrekkelijk te maken. Uitgevers van lesmateriaal wilden natuurlijk niet achterblijven en overspoelden de markt met speels en spraakkunstvrij lesmateriaal.

Kortom, de ene onderwijsideologie werd vervangen door de andere. De vraag is waarom je het omarmen van één benadering niet kan combineren met andere methodes die ook hun effectiviteit bewezen hebben. Neem nu spraakkunst als voorbeeld. Akkoord, in vervlogen tijden waren vervoegingen en verbuigingen een soort mentale gymnastiek die weinig bijdroeg tot het vlot beheersen van een taal. Veel leraren legden – niet wars van enig sadisme – de nadruk op uitzonderingen op de regel. Je hoort vaak dat spraakkunst moeilijk is, maar het zijn precies de spraakkunstregels die het leren van een taal gemakkelijker maken. Spraakkunst gaat immers om het herkennen van de regelmaat in taaluitingen, van patronen. En patronen zijn generatief. Je kan ze steeds opnieuw toepassen in een schier eindeloze reeks uitingen met verschillende woordenschat en in een waaier van situaties. Op voorwaarde weliswaar dat de nadruk ligt op regelmaat, niet op uitzonderingen.

Zij die bij de invoering van de communicatieve benadering van het taalonderwijs de interpretatie aanhingen dat spraakkunst zo veel mogelijk diende geweerd te worden, geven niet alleen blijk van een compleet gebrek aan taalinzicht en inzicht in leerprocessen, ze dragen een – verpletterende zoals dat doorgaans heet – verantwoordelijkheid tegenover een paar generaties jongeren van wie de geletterdheid voor het eerst in de geschiedenis is achteruitgegaan.

Welbevinden vs effectiviteit
De doorgeschoten cultus van het welbevinden gaat tevens voorbij aan het feit dat je pas nieuwe kennis kan verwerven als je je op onontgonnen terrein begeeft, met andere woorden als je buiten je comfortzone treedt. Uiteráárd is het belangrijk te bouwen op bestaande kennis. Constructivisme dus. Constructivisme is helemaal OK. Is essentieel. Natúúrlijk is het belangrijk de praktische toepassingen en maatschappelijke relevantie van de leerstof te duiden. Denk aan de Stelling van Pythagoras in medische beeldvorming, de Wet van Newton in sport en ruimtevaart, of de Tabel van Mendeljev in materiaalwetenschappen. Het berekenen van integralen vindt toepassingen in elk aspect van de menselijke bedrijvigheid. Maar eens de relevantie is duidelijk gemaakt moet je ermee aan de slag. Wat dan volgt is hard labeur, en dat spoort soms moeilijk met welbevinden.

Publicaties van Marzano, Hattie en anderen hebben een schat van onderzoeksresultaten toegankelijk gemaakt over welke elementen het grootste effect hebben op leerresultaten. Wellicht is de methodiek van sommige van die onderzoeken voor discussie vatbaar, en dien je rekening te houden met het verschil tussen de context waarin het onderzoek gebeurde en de context waarin je zelf werkt. Maar als je geïntrigeerd bent door één of ander gerapporteerd effect, kan je je misschien afvragen hoe je dit naar de context van je eigen school kan vertalen. Evidence informed. En dan kijk je of het werkt en hoe je eventueele kan bijsturen.

Het is verleidelijk om te zwichten voor nieuwe trends, maar laten we niet vergeten dat deep learning tijd en moeite vergt. Laten we streven naar een onderwijsmodel dat zowel de essentie van kennisoverdracht als de ontwikkeling van vaardigheden en nieuwsgierigheid omarmt.